學障鑑定的Q＆A
本文背景
新北市的特教鑑定可在分區會議以及在聯合會議裡議決個案的特教身份。在學障類的聯合會議裡，每一個個案可以分配到的時間大概只有15分鐘，這段時間裡，審查委員要進行的動作包括要閱讀資料、聽報告、詢問心評人員、詢問學校教師、詢問家長，相互討論。送到聯合的案件通常是有一些爭議的，委員想要在15分鐘內達成決議，如果沒有心評老師簡短、且切入重點的口頭報告，在時間內議決個案的特教身份會有實質上的困難。
多年以來，心評人員（或學校代表）的報告總是從書面報告的第一頁開始說起，也就是從家庭結構、家庭社經背景等資料，之後，細述個案在學校的症狀以及所有的測驗結果，然後才是特教類別的研判。這樣的報告方式，鉅細靡遺，但卻要使用許多的時間。
如果所報告的訊息跟研判有關，自然是必要的，但如果無關，對審查委員而言，過多的訊息其實是干擾。如果你懷疑社會經濟地位影響學童的表現，想要將社經地位形成排除為學障的要件，學童的社經地位自然是重要訊息，這就必須報告，否則，個案家庭結構、跟誰居住、是否為低收入戶、是否為單親家庭，以及是否參與安親班並不重要。如果你懷疑個案在學校的社交、生活適應會是影響研判的因素，說明個案的社交狀況會是重要的訊息，否則，也是多餘的。
但是，因為學障裡多數為語文類的學習障礙，個案小時候是否比較晚開始說話，是否為移入的新住民，是否為外配子女，是否曾經參與過早療或是語言矯治，是否發生跟腦功能發育相關的重大疾病，是否因認知疾患（如注意力缺陷等）服藥，個案講話句子的長短以及完整性，幼稚園以及低年級老師對個案的評語，就會是重要的訊息。
基本上，證據比較清楚的個案，心評人員應該是說明個案是屬於哪一個類別，說明支持的測驗證據以及生活或學業表現的證據，然後就結束報告。如果有一些疑義，當然是針對該部分進行闡述，說明懷疑的原因，以及目前手上有的證據。如此即可。
因為審查的時間有限，這幾年，聯合會議開始提醒每一個個案的審查時間；另一個作法，則是在心評人員開始進行報告前，教育處的輔導員，都會說一句『請從研判開始』。
但能夠這樣做的心評老師並不多。
以下將以Q＆A的方式，回答什麼是從研判開始，也回答學障鑑定的一些基本原則，希望對於老師們在鑑定學障時，有一定的幫助。
Q：『請從研判開始』？
從研判開始，指的是心評人員應該依序報告下面的要點：
一、第一段的要點是：『個案的名字是XXX，目前是XX國中小X年級的學生，我研判個案是屬於某特殊教育類別』。如果您不是那麼確定類別，就講述『我懷疑個案是屬於某特殊教育類別』。個案如果是屬於共病類型，則說明『我懷疑個案是某特殊教育類別與另一類的共病個案』
心評人員的研判會有哪些特教類別呢？法規裡面寫的非常清楚，包括：不符身障資格、智能障礙、視覺障礙、聽覺障礙、語言障礙、肢體障礙、身體病弱、情緒行為障礙、自閉症、學習障礙、多重障礙、其他障礙。
二、第二段的要點是：由於學障是異質性的，如果研判的類別是學障，下一個重點是：『我研判個案屬於學障類別的某個亞型，或是哪些亞型的共病』。例如，『我研判個案是屬於識字障礙伴隨書寫障礙的亞型』、『我研判個案是屬於識字正常，但理解障礙的亞型』、『我懷疑個案是屬於書寫障礙的亞型』。
學障有哪些的亞型呢？
語文類的學習障礙 最主要的包括識字障礙（識字正確性、識字流暢性）、閱讀理解障礙、書寫障礙。其它的還包括注意力與記憶，或語言障礙類的學障。
非語文類的學習障礙 非語文學障（NLD）。這類的主要行為症狀是數感、數學計算差，但語文維持到一定的水準。
三、上述兩個要點已經說明您的研判，這就是從研判開始，之後，您需要說明的是佐證研判的證據。
研判的證據，請先從所懷疑亞型的正式學科測驗結果開始，然後報告智力測驗狀況，如果可能，再加上非正式測驗的佐證證據，這包括非正式評量、教師觀察、輔導記錄的歷史，以及與學科相關的產出（如聯絡簿、自發性書寫的作文、未訂正過的考卷）。舉例而言，如果是閱讀障礙，在正式的學科測驗裡應該包括的識字測驗、閱讀理解測驗，在報告智力測驗時，詞彙和理解與閱讀理解應該是高相關，所以閱讀理解困難的亞型要強調此部分。如果是書寫障礙，除了正式的書寫測驗外，家庭聯絡簿、自發性書寫的作文、未訂正過的考卷是必要的。
我在進行學障鑑定時，有兩種原則：（1）基本能力嚴重低落。個案在基本識字、書寫、計算上的基本能力表現過低，特別是經過一般或是特教的補救教學後，進步有限，還是沒有辦法達到應付日常生活的讀、寫、算能力。（2）符合差距標準。這表示認知能力（智力）與學業表現達到顯著性差距。產生差距的兩個項目，必須(a)一個是認知能力，另一個是學業表現，而且(b)兩者間達到高相關。
基本能力嚴重低落的例子是：無論怎麼進行識字教學，個案都學不會，或是教學當天還有學習的跡象，但隔天船過水無痕，好像從來沒有學過一樣。後者的例子是：語文智商跟閱讀理解間達到高相關，就應該以差距標準的判定原則，如果一個個案識字沒有很大的問題，語文智商高，閱讀理解低，在排除可能的文化不利的因素後，就有很高的機率可以判斷是閱讀障礙的理解障礙。。但，多數個案的狀況是學童的語文智力過低，閱讀表現低，這樣，就不符合差距標準。
差距的研判標準，基本上以1.5～2個標準差，或是兩個年級的差距為準。在排除可能的文化不利方面，請注意生活環境為文化不利者，不必然會產生文化不利的結果，文化不利不能夠直接作為排除證據，這部分可以利用PPVT判斷，就學障而言，生活環境裡的語言環境最為重要，PPVT測量接受性詞彙，因此，可以用它評估個案的語言環境，如果個案的PPVT夠高，則即使是低社經背景，表示環境對其語言發展影響有限，低社經背景的因素就不存在。但要注意PPVT的常模有點久遠，百分等級很容易高估個案的詞彙能力
不過，學障裡多數（80%）是閱障，而閱障裡多數（70%）是識字障礙，或識字障礙伴隨理解障礙的類型，也就是說，多數的學障主要的問題是識字障礙。請注意，2-4年級學齡兒童識字跟智力間的相關不高（.2~.4）。因此，如果是以識字為閱讀能力，可以忽略差距標準（智力或年齡的差距標準），直接回到基本能力夠低的基準研判即可。這代表不管學童智力狀況為何，只要年齡在三年級以上，識字能力還是低落到幾乎只有一年級程度，就可以直接判定閱讀障礙。但，這樣的並不代表差兩年即可判定。一個四年級的學生，識字落後兩個年級，還有機會被判定成閱障（二年級識字量約為1200），因為識字程度嚴重低落，但一個九年級的學生，識字落後兩個年級（七年級識字量應該已經超過3000），被判定閱障的機率就會大幅降低。因為該九年級學生已經具備基本的識字能力。
從研判開始的意義，請各位把它想成是一個醫學的檢驗模式。當病人有問題時，會先抱怨症狀，例如頭痛、發燒、流鼻水。這些都是症狀，醫生會根據症狀，設定一個疾病的分類，然後利用檢驗結果加以排除，或是確認。例如說醫生可能會懷疑是否是感染肺炎，或是一般性感冒，然後依靠聽診，或是進行實驗室檢測，進行排除或是確認。學障鑑定的工作，跟醫師的疾病診斷工作的運作原則是非常類似：研判以及找證據支持研判。但兩者還是有小差異，在醫療診斷模式裡有非常清楚的指標可以運用，這大幅提高研判的一致性及品質，但在教育或心理的領域裡，往往缺少，甚至沒有具體的測驗指標，這樣子，當然會影響判定的一致性。正因為如此，除了正式測驗外，一般行為徵狀的觀察描述就很重要。
下次，您在報告時，請從研判開始，並請說明支持證據。
Q：智力測驗內各分項達到顯著差距，是否可以判定為學習障礙？
我個人的意見是不行。
我當然知道法規裡，只說明內在能力達顯著差異，並沒有說明是哪兩項的內在能力差距可以作為鑑定的基準，但如果採用所有的內在能力差距都是學障，那麼，我相信幾乎所有人都有機會被鑑定為學障。
一個簡單的實例，根據教育部特殊教育工作小組的資料，全臺灣所有身障類別的特教人口不到1%。魏氏智力測驗語文智商跟操作智商的分數的絕對值差距達到30分者，在常模約佔2％的人；差距達到20分者，在常模約佔12.6％的人，只考慮語文智商跟操作智商的差距，所鑑定出的比率，就比整個特教服務的人口高，更遑論考慮智力測驗裡任兩種子測驗間的差距，或是任何的神經心理、智力或是學業指標間的差距。此外，智力測驗的分類乃基於因素分析，因素分析基本的概念，就是因素間低相關。兩個不相關的測驗，分數達到一定的差距，並不是什麼令人意外的結果。
學障學生的確很容易出現智力測驗分項達顯著差異的狀況，但是，智力測驗分項達到差距者，並不見得是學障。內在能力的差距可以當成一個懷疑的證據，但是，卻不能當成判定的證據。
因此，在智力測驗的分測驗裡出現分數差距，不應該是學障的鑑定基準。
Q：閱讀障礙的判定基準？
首先，此部分的說明只針對閱讀障礙的判定，不包括書寫障礙部分。
根據閱讀的簡單觀點，閱讀可以簡單的分成兩個成份：一個是（聽力）理解能力，一個是識字詞辨識能力，兩者的加乘，產生閱讀理解的結果。所以，一個人的字詞辨識能力幾近於零，即使聽力理解將近滿分，閱讀能力還是幾近於零；一個人的基本字詞辨識能力滿分，但毫無理解能力，閱讀能力，也是幾近於零。前者，如典型識字障礙的學童；後者，如智力障礙的學童。
根據上面的分法，所以有下面的各種亞型：
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理解能力一般
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理解能力缺陷
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字詞辨識能力一般
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一般
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理解障礙缺陷亞型
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字詞辨識能力缺陷
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識字障礙缺陷亞型
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識字與閱讀理解雙重缺陷亞型
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識字障礙缺陷亞型 基本能力為學習國字有困難，但一般口語理解並沒有問題。此類學童可能的症狀可能有：1.在學習注音符號識讀時，學習速度就比一般學童緩慢。2.無法拼讀注音符號。3.考試時，在國語以外的科目裡，試題報讀跟自行回答的分數有明顯的差距。4.數學的計算題幾乎都可以答對，但是應用題幾乎都無法完成。5.到了三年級以上，還是無法獨立朗讀課文。
識字障礙亞型可能伴隨書寫障礙，但，並不是所有的識字障礙亞型都同時有書寫障礙。
由於識字跟智力相關低，因此，不需要考慮差距標準，只要識字表現異常低落，即可判定。社經地位也不應該影響基本的識字表現，只要學童有一般的就學記錄，家庭背景低落也不需要考慮。但請注意，年齡比較大的學童，即使識字低落兩個年級，並不構成基本能力嚴重低落。
這類學童，盛行率應該已經有1%。
理解障礙缺陷亞型：這一個亞型的判定，會有非常大的灰色地帶。首先，因為理解能力跟語文智力相關高，因此，必須根據差距標準判定學障。同時，因為社經背景、詞彙能力跟理解能力相關高，因此，也必須考量其家庭背景、語言背景。但如果個案的語文智力測驗分數跟其學業表現相符（都低），那麼，就不符合閱讀障礙的基準。
您可能會說，那麼根據其非語文智力、操作智商作為智力指標，達到閱讀理解跟智力間的差距呢？我不完全反對。但，根據目前的特教資源，我不贊成。
一樣的邏輯，首先，必須確立操作智商與理解的相關性，以及非語文智力測驗跟閱讀理解的相關性。如果使用的是瑞文氏圖形推理測驗，因為該測驗包括推理部分，它跟閱讀理解測驗間是有一定的相關性。按理，可以作為差距標準，但，不幸地，瑞文氏圖形推理測驗是團測，不應作為鑑定基準。同時，我個人的經驗，瑞文氏圖形推理測驗可能有高估受試者能力的情形，特別是使用舊常模者，更可能受到佛林效應的影響，高估受試者的百分等級。致於操作智商，它跟閱讀理解的相關應該是不高，甚至是低的，所以並不適用差距標準，而因為理解牽涉到的原因太廣泛，也不適合比照識字以基本能力過低的標準判定。
重點是，如果放寬標準，請想像一下會有多少比例的學童可以被判定為學障？更重要的是，這些學童，學校真地知道如何幫忙他們嗎？會不會因此，忽略了急需照護的學童？
識字與閱讀理解雙重缺陷亞型 請參考前兩項的描述。但基本上，因為此類受試者會符合識字障礙缺陷亞型，且識字會是比較根本的問題，所以依循該亞型的鑑定、診斷以及輔導即可。
Q：什麼時候個案的成長背景、語言背景是重要的？
當懷疑個案是學習障礙裡的語文障礙時，下面這些都是重要的成長以及背景資料：個案有幼年病史，如癲癇、腦膜炎，或是個案幼的語言環境有變異，例如開始說話時間比一般人晚、個案原先在外國生活是新移入臺灣的住民，原先是隔代教養且祖父母不會說普通話、或老師抱怨個案注音符號學不會、個案不太說話，說話句子短及文法不完整、常常跌跌撞撞、動作精細有問題等。
Q：學校成績排名長期低落否為學習障礙。
機率很低。另，學校成績長期低落不應該是鑑定學障的判定原則。
學校成績受到非常多因素的影響，除了個案的智力外，他的家庭環境、跟學科老師的關係、在學校的生活適應狀況，所處學校學生的平均表現，都會影響到學生的成績的排名。
傳統的觀念裡，學習障礙者與低成就者是有區別的，低成就者通常是肇因於智力低落，在所有領域都是低成就，學習障礙者，則智力為正常或正常以上，因此，可能在某些學科成績低落，但卻在其它學科成績不錯，內在能力表現有具體差異。
但是，如果個案是嚴重的識字障礙，在一般的學校情境裡，則的確可能出現在所有學科成績低落的情形。目前所有的考試，除了考學科內容外，其實，也同時考基本的閱讀能力。考歷史時，除了考歷史，也考了讀題能力。如果個案因為識字不佳，無法知道題目，當然無法回答。
遇到這樣的狀況，老師可以嘗試什麼事情呢？老師可以嘗試以報讀題目的方式進行檢測。假設在非國語文的考試裡，個案自行作答及報讀題目出現『明顯的』分數差距，個案有非常高的機率會是閱讀障礙裡的識字障礙，如果沒有明顯差距是一般低成就者的機率比較大。請注意，報讀只提供讀題服務，不能做任何的提醒，最好的方式是預先錄製，讓個案有機會重複聽題。
Q：個案原本在學校的成績不錯，但在某時間開始，成績突然掉落，是否為學障。
除非個案於此時因故發生腦部病變，否則機率為零。
學障，特別是閱讀障礙裡的識字障礙，是終身性的，不太可能原本是功能運作正常，突然發生障礙。會發生此類現象，個案的動機、情緒或生活適應等問題，才應該是重要的變項。的確有非常少數個案會因為腦部病變，產生認知功能突然下降的情形，例如腦膜炎、腦部受到撞擊等，但此類個案通常有明顯的原因。
Q：鑑定與診斷有何不同？
鑑定，只給予特教身份類別；診斷，則會涵蓋分析個案在學科上障礙的原因、個案認知能力的狀況，以及可能的補救教學方式。
鑑定僅是一個開始，絕對不是結束。目前在聯合會議裡，只討論鑑定，僅有非常少數的個案，會有一點點診斷部分的討論，受限於時間，不得不如此，但，這是很可惜的。
以書寫障礙為例，除了鑑定個案是否為書寫障礙外，應該分析其書寫障礙的來源，在考量其智力測驗的剖面圖以及認知測驗的狀況後，提出補救矯治的方案。書寫障礙的個案不見得會有完全一樣的病源，合適的補救教學方式也會隨之不同。同樣的IEP不會適用於所有特教類別的學童，這是眾所皆知的；但同樣的IEP，不會適用於同一特教類別的學童，卻是比較少被考慮的。
心評人員應該具備分析讀、寫、算歷程的能力。
假設個案是書寫障礙，主訴是無法書寫作文。寫作文包括哪些的歷程？一個寫作者必須（1）先具備寫作主題的相關知識，（2）於腦中架構出需要書寫的內容，（3）轉化為口語，（4）再從口語提取字形，（5）然後透過書寫/打字，寫出作文。對於國小學童而言，（1）與（2）在寫作上的要求很低，比較不會是病源。讓個案撰寫或口頭說明生活化的題目即可瞭解學童的能力。（3）、（4）、（5）是國小學童無法寫作的可能病源。
（3）的部分，個案可能因為語言發展有問題，所以無法以口語講出完整的句子，或是詞彙錯誤，或是語法錯誤，即使有寫作主題的概念內容，可能無法描繪其概念內容，造成無法書寫作文的現象。
（4）的部分，個案可能可以口述作文，卻無法提取相對應的字形。因此，可能(1)到（3）都是正常的，但卻因為無法提取字形，造成無法書寫作文的現象。
（5）的部分，則應該淺顯易懂。如果可以順利提取字形，必須依靠動作完成書寫，如果個案在動作的運行上有問題，也沒有辦法書寫作文。例如精細動作有問題，或是寫字的動作極慢。
當然，受試者可能是在（3）到(5)的共病，產生寫作困難。
特教老師可以利用排除的方式，確認個案的病源。例如，個案無法書寫作文，但可以口述作文，兩者的品質有非常大的差異，自然可邏輯地推論個案可能是在字形提取，以及書寫動作出問題，雖然字形提取比較難檢測，但可以讓個案進行抄寫動作，觀察其書寫的正確以及時間，可以利用此推論個案在書寫的動作上，是否有執行上的困難。
在瞭解個案的狀況後，特教老師還應該根據智力測驗的分測驗能力，或是認知測驗的結果，推論個案在建議的補救教學方案裡，學習的難度底有多高。補救的方式可以有非常多種，如果一個知覺組織非常弱的學童，首先當然是先從知覺組織進行訓練，但是，如果真的無法訓練個案的知覺組織能力，應該考量從其它的方式彌補個案在知覺組織上的弱勢。
Q：幼稚園的幼童的學障鑑定。
A：學障的定義必須以學科的表現為判定，且必須經過一段時間的正式教學，甚至經過一定時間的補救教學，卻還是無法改變學童的學習狀況，才有機會判定為學習障礙。
幼稚園並非正視的教育，不管該幼稚園是否進行注音符號、識字的教學，不管教學的時間多久，根據法規，就是沒有辦法判定為學習障礙。
您可能會問，那麼，能不能判斷為疑似學障？沒有依據，無法判定為學習障礙，自然連疑似都無法判定。且，既然法規規定裡，這個年齡就是沒有機會判定為學習障礙，也就沒有疑似判定的可能。
不過，若干的症狀，的確可以顯示一些個案會是學習障礙的高危險群。如口語表達以及理解遠低於同年齡的幼童（可能的語言障礙）；與其它同年齡幼童相比，異常好動，無法安靜下來，非常容易受到其它東西的吸引注意力（可能的注意力缺陷）；看起來是個聰明的小孩，但幼稚園的注音、數數學習狀況遠落後於同年齡的學童（可能的閱讀障礙）。對於這些幼童，的確必須在她們一年級上學期以及一年級下學期時，特別注意其注音符號學習、注音符號拼音，以及一般的識字學習，如果產生嚴重落後的情形，當然必須提出鑑定安置的申請。
以上的想法，當然有一定的學理與證據支持，但純屬個人意見，不代表任何的組織。
李俊仁
臺灣師大教育心理與輔導學系
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